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Penser des contenus vivants et formateurs Comprendre les sociétés dans leur espace-temps

Histoire-géographie

PENSER DES CONTENUS VIVANTS ET FORMATEURS

COMPRENDRE LES SOCIETES DANS LEUR ESPACE-TEMPS


Au lendemain des attentats du 11 septembre, les élèves se sont spontanément tournés vers leurs enseignants d’histoire et géographie pour leur demander de les aider à comprendre ce qui venait de se passer. La dimension scolaire de nos disciplines s’était effacée, et leur rôle fondamental dans l’intelligence du monde qui nous entoure réaffirmé. Pour reprendre une expression galvaudée, ces enseignements avaient pris brusquement sens pour les élèves. Il n’en est pas toujours ainsi, et de nombreuses questions se posent au sujet de ces disciplines. Si on en débroussaillait quelques-unes ?

Mais quels sont donc les objets de l’histoire et de la géographie ?

Nos disciplines travaillent sur les sociétés, et sur les relations complexes entre individus-sociétés-pouvoirs-espaces, les approches culturelles, techniques, scientifiques, artistiques... prenant toute leur place dans ces relations et les nourrissant. Comment telle ou telle société pense-t-elle, représente-t-elle, aménage-t-elle son espace ? Comment a-t-elle réglé les problèmes qui se sont posés à elle au cours de son histoire, dans quelles circonstances, dans quelles tensions, par quels choix, pour quels projets...? Recentrer ainsi l’histoire et la géographie, donner toute leur place aux sociétés - très minorées dans les programmes -, travailler le rapport entre l’initiative des acteurs et la complexité du réel qui ouvre des possibles, mais ne rend pas tout possible, permettrait aux élèves de se situer eux-mêmes comme acteurs, devant faire des choix et prendre des décisions : c’est la base de la citoyenneté.

Quelles finalités pour ces enseignements  ?

Elles sont multiples. Donner une culture civique et former un citoyen est, comme on vient de le voir, ; permettre de mieux comprendre le monde qui nous entoure, de le décrypter dans ses dimensions temporelles et spatiales complémentaires d’autres dimensions ; construire une culture : des références communes qui constituent un patrimoine commun, mais aussi et peut-être davantage encore, qui permettent de construire un projet commun ; apprendre à examiner des documents, à confronter des informations, à mettre en perspective des faits, avec esprit critique, savoir écrire et analyser..., utiliser des démarches intellectuelles rigoureuses ; connaître et utiliser des notions, concepts, outils spécifiques qui permettent de lire et de dire le monde... Les enseignants doivent assumer toutes ces finalités -et aucune n’est effectivement à sacrifier- tout en suivant un programme lourd, répétitif, prescriptif, peu adapté aux attentes des jeunes et aux exigences de leur formation.

Quelques remarques sur les programmes actuels

Ils ont été mis en oeuvre progressivement à partir de 1996. La rénovation était à peine terminée pour certains niveaux, que les programmes étaient déjà remis en chantier, comme c’est le cas pour ceux du lycée actuellement. Ces changements incessants ne sont jamais justifiés, puisqu’il n’y a ni bilan de l’existant, ni analyse en profondeur des objectifs et des besoins, ni réflexion sur l’ensemble de la progression de l’école primaire à la terminale. Les enseignants ne sont jamais associés à ces changements de programmes, si ce n’est par des consultations faites dans la précipitation, après-coup, et sans aucune utilité : les observations et critiques portées par les enseignants sur les programmes de seconde mis en œuvre à partir de la rentrée 2001 n’ont pas été prises en considération, car les manuels étaient déjà en préparation...
Les fabricants de ces programmes ont choisie une finalité prioritaire au détriment des autres : la transmission d’un ensemble de connaissances considérées comme patrimoniales, essentiellement limitées à l’Europe chrétienne. Au collège, cela se traduit par des listes de documents à utiliser (monuments, textes, tableaux "incontournables", cartes, paysages...) et des repères spatiaux et chronologiques à mémoriser impérativement, sans que l’élève ne puisse comprendre véritablement ces faits fragmentés et tirés de leur contexte. Au lycée, le programme d’histoire est présenté sous forme de thèmes successifs (économie, société, politique, culture), effaçant ainsi les enjeux et les choix faits par les sociétés dans des circonstances définies et les moments cruciaux de l’histoire. La géographie scolaire est emplie d’hésitations et d’oscillations entre une géographie “ en tiroirs ”, qui traite de questions juxtaposées (étude de la population (démographie), milieu (géographie physique), activités agricoles, industrielles... (économie)...) sans qu’une problématique générale ne les unifie ; et une géographie davantage intégratrice traitant de problématiques plus géographiques (organisation et dynamiques de l’espace, aménagement du territoire...). Qu’est-ce alors que la géographie pour les élèves, si une démarche ne peut se construire avec une certaine cohérence, si un objet n’est pas définissable ?
L’étude du politique, du culturel, du religieux, est très largement dominante, au détriment du social déconnecté de ces dimensions. La géographie n’intègre jamais la dimension sociale : on étudie des populations, mais non la construction et le vécu d’espaces et de territoires par les sociétés et les acteurs sociaux.

L’histoire et la géographie s’apprennent-elles ?

Le malentendu est fort entre enseignants et élèves, mais aussi parents, inspecteurs, formateurs... sur ce qu’est apprendre l’histoire et la géographie. L’opinion courante est que ce sont des disciplines fondées sur la connaissance de faits établis par les historiens et les géographes et qu’il ne resterait plus qu’à transmettre dans un cours magistral, les élèves n’ayant qu’à le mémoriser. C’est une vision dépassée. Les exigences actuelles de formation des jeunes demandent un tout autre enseignement. Mais construire un enseignement exigeant, vivant et formateur est difficile. Comment concilier apprentissage des faits et des données indispensables pour étayer un raisonnement, et construction de ce raisonnement ? Quelles formes d’autonomie d’apprentissage construire avec les élèves, pour les conduire à se poser de vrais problèmes et concevoir l’histoire et la géographie comme des constructions en mouvement, qui permettent d’interroger le monde, qui évoluent avec lui ? La question du travail sur documents est une expression de ce malentendu.

Les documents

Une spécificité forte de l’histoire et de la géographie, c’est de travailler sur les documents. Des documents qui ont le statut particulier de “ sources ”, ou traces du passé pour les historiens. Ces documents doivent d’abord être critiqués, ils sont ensuite utilisés pour répondre à des questionnements, confrontés, et permettent d’aboutir à un récit qui doit, pour être valable, incorporer toutes les données garanties que l’on a sur le passé. En géographie, ils permettent d’appréhender la complexité des situations abordées et des interactions en jeu. Il n’est pas question de transformer les élèves en historiens ou en géographes. Mais les mettre en activité sur les documents, des documents nombreux et complexes est indispensable : imaginerait-on un enseignement de mathématiques qui ne demanderait jamais aux élèves de résoudre des problèmes et faire des calculs ? Nos disciplines connaissent bien d’autres pratiques que le cours magistral : travaux de groupes, débats argumentés, écriture personnelle et collective, préparation personnelle pour une mise en commun collective, échanges avec des témoins, des textes d’auteurs... Les diverses formes de mise en activité demandent beaucoup de temps et des possibilités de travail en petits groupes.

A quoi sert d’apprendre quand tout est sur Internet ?

Histoire, géographie sont considérées depuis toujours comme des disciplines de mémoire. Il est vrai qu’autrefois livres et informations étaient rares, et qu’il fallait bien que les élèves aient dans leur tête toutes les données sur lesquelles réfléchir. La situation a changé : on croule plutôt sous l’excès d’information, et l’essentiel est d’arriver à les ordonner, les hiérarchiser, les interroger et les utiliser de manière pertinente. Une part de plus en plus importante de notre enseignement ne devrait-il pas alors être consacré à apprendre aux élèves à transformer l’information en savoir ? Cela n’empêche pas d’avoir à mémoriser certaines données de bases : la mémorisation évite d’avoir toujours à chercher l’information et est donc un gain de temps.

Des dates, encore des dates... Des lieux, encore des lieux...

Dates, chronologie et histoire semblent intimement liées, au point que l’histoire semble parfois, en particulier pour les élèves, se résumer à la mémorisation des dates et des faits. Qu’est-ce qu’une date, en fait ? C’est l’inscription dans le temps d’un événement. Et qu’est-ce qu’un événement ? C’est la résultante, la concrétisation d’un certain nombre de tensions, de contradictions, d’évolutions, de possibles, de changements. C’est pourquoi apprendre une date, un évènement pour lui-même n’a pas de sens. Apprendre quelques dates fondatrices (que l’on qualifie de “ patrimoniales ”) n’a pas davantage de sens : pourquoi ces dates, et pas d’autres ? Qui choisit ce qui semble essentiel ?
Les dates deviennent un objet de travail important, lorsqu’elles s’insèrent dans la réflexion historique. On peut, par exemple, demander aux élèves quelles dates leur semblent importantes sur ce qu’ils viennent d’apprendre, et pourquoi. On peut aussi comparer les dates choisies comme fondamentales par des pays différents, ou à des époques différentes...
La géographie, de son côté, se trouve trop souvent réduite à la connaissance des lieux, dans le meilleur des cas repérés sur des cartes, à laquelle s’ajoutent nomenclatures et données chiffrées sur les productions ou la population. Rien d’enthousiasmant s’il ne s’agit que de mémorisation. La grande question en géographie est le “ où ? ” mais encore plus le “ pourquoi là... et pas ailleurs ? ”. Ce qui n’enlève rien au caractère indispensable du travail sur les cartes, des comparaisons entre données chiffrées, à travers lequel les repères spatiaux se construiront plus sûrement...

Le temps coule-t-il toujours dans un seul sens ?

Oui, la chronologie va toujours du plus ancien au plus récent. Mais se contenter de la suivre linéairement n’est pas satisfaisant. Certes, travailler les événements dans le désordre total n’est pas possible. Par contre, une démarche “ régressive ” - partir d’un événement actuel, revenir en arrière sur ce qui peut l’expliquer - est souvent pertinente : elle permet de partir des questionnements des élèves et de leur faire comprendre le poids du passé dans ce qui se joue au présent. D’autre part, présenter le passé comme un long fleuve qui coule identique d’autrefois à aujourd’hui pourrait laisser croire que les problèmes se posent toujours de la même manière, et que les hommes, les sociétés, sont immuables. Or, le temps passé introduit des ruptures irrémédiables : on ne peut le connaître que par quelques traces, recueillies de manière aléatoire et travaillées par des chercheurs qui leur posent des questions d’aujourd’hui. En faire prendre conscience aux élèves est important, et peut exciter d’ailleurs leur curiosité : ils aiment aller à la recherche des mondes disparus. On voit là que peuvent, et doivent coexister en cours deux rapports au passé : le passé qui permet d’expliquer le présent, et le passé, exotique, dépaysant, étranger au présent. Mais sans oublier que c’est le présent qui interroge le passé.

Les situations géographiques sont toujours complexes

En géographie, l’attention se focalise sur l’étude de situations complexes (c’est ce sur quoi insistent les “ études de cas ” introduites en classe de seconde) où se croisent les questionnements sur un passé qui, au-delà de celui des hommes, est aussi celui du substrat terrestre, et sur le présent de sociétés qui, de plus en plus, voient se multiplier les lieux d’existence, de travail, de pouvoir ou au contraire les liens de dépendance à différentes échelles. D’où la remise en cause des déterminismes simples et l’attention portée à la complexité des choix en matière d’aménagement et d’organisation de l’espace. Ce qui n’exclut pas, comme en histoire, l’attrait de l’inconnu, de l’exotique...

N’y a t-il que l’Europe et les pays développés sur cette terre ?

Evidemment non. On en a pourtant l’impression en regardant nos programmes, et c’est probablement un des plus graves reproches que l’on peut leur faire. En histoire, les autres civilisations ne sont pas vraiment abordées. On vit à l’échelle mondiale, et ne pas connaître le reste du monde n’aide ni à la tolérance, ni à l’efficacité. Pourquoi les grands problèmes de notre temps ne pourraient-ils pas être travaillés à partir d’exemples non-européens ? En géographie, si d’autres espaces sont étudiés, leurs sociétés, la façon dont ces sociétés perçoivent le monde et s’y situent sont absentes ; la vision se veut neutre, mais de fait et inconsciemment adopte la vision occidentale du monde. Ouvrir les programmes aux espaces et aux sociétés non européennes ou non européanisées. Prendre conscience de l’altérité, de l’existence d’autres systèmes de référence, d’autres organisations sociales, d’une variété de choix possibles, est une nécessité que l’on vit au gré de l’actualité quotidienne. Il en va de la formation au respect de l’autre, à l’ouverture d’esprit et à l’intégration des jeunes issus de cultures diverses.

Devoir de mémoire ou devoir de savoir ?

“ Devoir de mémoire ” est une expression à la mode : il faudrait que l’enseignement transmette les passés et surtout les souffrances des différentes groupes humains, à la fois pour leur rendre hommage, mais aussi dans un but préventif. Savoir ce qui s’est passé permettrait d’éviter que cela recommence (ce qui est probablement une croyance naïve : commémorer le cinquantenaire de la libération d’Auschwitz n’a pas empêché que se déroule en même temps le génocide du Rwanda). Mais la fonction de l’enseignement est-il de transmettre, sans recul, la mémoire ? Et qui décidera des mémoires légitimes à transmettre, et de celles qui passeront à la trappe ? Comme toujours, ce seront les mémoires des groupes dominés ou moins médiatiques qui ne seront pas transmises. Et comment faire quand les mémoires des différents groupes sociaux sont contradictoires, comme c’est le cas pour la guerre d’Algérie ? Il ne s’agit pas, bien sûr de taire les événements qui posent problème, les traumatismes qui ont déchiré l’humanité. Mais l’enseignement est là pour permettre une compréhension : on peut et on doit expliquer ce qui s’est passé, et non transmettre tel quel les mémoires, qui sont d’un autre registre, qui n’est pas forcément celui de la vérité. Par contre, la mémoire des différents groupes sociaux, la manière dont cette mémoire les organise et les construit , peuvent être des objets d’études.


Choisir, c’est mourir un peu


On aimerait pouvoir tout apprendre aux élèves : toutes les époques, tous les espaces sont passionnants. De plus, les autres disciplines ont aussi besoin de cette culture générale : comment comprendre les pièces de Racine ou Molière si on ne connaît rien au siècle de Louis XIV ? Comment lire des œuvres étrangères si on ne connaît pas les espaces qu’elles mettent en scène ? C’est probablement ce qui explique le côté encyclopédique de nos programmes. Et pourtant, les programmes ne sont pas extensibles. Et il faut bien se rendre compte que parcourir à toute vitesse le temps et l’espace ne sert pas à grand chose (c’est d’ailleurs pour cela que les programmes actuels recommencent la course trois fois, primaire, collège, lycée).
Il faut donc faire des choix, c’est à dire accepter de laisser sombrer dans l’oubli des pans entiers d’histoires humaines ou d’espaces aménagés. Puisque tout ne peut être abordé, et qu’il est nécessaire de choisir, il faut que ces choix soient faits sur des critères pertinents, clairement explicités. Ne peut-on alors penser une organisation différente des programmes ? Choisir les faits, lieux, phénomènes essentiels pour la compréhension de notre temps, ce qui est situation d’une exceptionnelle complexité, et donc particulièrement riche à étudier, ce qui passionne les élèves de tel ou tel âge... Faire en sorte que l’étude des objets retenus puisse être approfondie de manière à bien comprendre les processus à l’oeuvre et les modalités d’action : les acquis pourront être réutilisés pour la compréhension d’autres situations absentes des programmes. Imposer l’étude d’un certain nombre de questions fondamentales, et laisser au choix l’étude d’autres questions, de manière à prendre en compte l’intérêt des élèves, les possibilités locales, les occasions fournies par l’actualité et à travailler avec les collègues d’autres disciplines.
Ces choix doivent être pensés dans une progression de l’école primaire à la terminale, qui évite de donner l’impression aux élèves “ qu’ils refont toujours la même chose ”.

Quelles formes d’évaluation ?

Nos disciplines sont évaluées aux examens à l’écrit ou à l’oral selon les séries. La complexité des finalités, le flou des objectifs définis officiellement se répercutent sur les conditions d’évaluation des élèves : quels exercices pertinents proposer ? Quels niveaux d’exigence évaluer ? Donc quels critères de correction retenir ? De nouvelles épreuves ont été introduites depuis quelques années (au bac et au brevet), en particulier l’épreuve d’étude de documents, qui mêle analyse de documents et écriture d’une synthèse qui réponde à la question posée. Mais le bilan de ces nouvelles épreuves n’est toujours pas diffusé. Est-il même tiré ? Nous demandons donc à ce qu’il soit enfin réalisé, et que l’expérience des enseignants soit enfin prise en compte : que changer, qu’améliorer, qu’introduire, pour que les épreuves d’examen évaluent précisément, selon des critères clairs, le travail et les acquis des élèves ?
A côté de ces épreuves d’examen se pose aussi la question des exercices à travailler dans l’année. Construire des problématiques, manipuler des documents, les comparer, les interroger, rédiger, cartographier, et ainsi utiliser différents types d’écriture : autant d’exercices complexes, qui demandent du temps. Sans oublier la manipulation de l’ordinateur, qui s’impose de plus en plus.

Comment prendre en compte l’expérience des élèves ?

Nous avons un atout fort : les élèves ont tous fait l’expérience du temps et de l’espace dans leur vie personnelle. Leur apprendre à mettre des mots sur cette expérience est important. Mais nous ne pouvons en rester là. Il faut plus profondément prendre en compte -et donc reconnaître- leur expérience, qui est variée, aussi bien individuellement que de classe à classe, de lycée à lycée, de quartiers à quartiers ? Il faut en même temps leur permettre de la dépasser, de la comprendre, pour accéder à la généralisation et à une autre échelle, mondiale et universelle ? Cela implique de naviguer entre deux écueils : celui d’une sorte de journalisme restreint à l’ici et maintenant, et celui d’un récit général, fondé scientifiquement, mais qui ne “ dirait rien ” aux élèves. On doit mettre en relation les questions que se posent les jeunes sur ce qu’est le monde, ses valeurs, les manières d’être à ce monde des individus, des groupes et des sociétés, et ce que l’ensemble de l’outillage documentaire, conceptuel et méthodologique de l’histoire et la géographie nous permettent d’en comprendre. C’est compliqué et difficile à mettre en oeuvre. Mais quand l’enseignant réussit à prendre en compte l’expérience et les interrogations des jeunes dans son cours, quel plaisir pour lui et les élèves ! Mais pourquoi diable les rédacteurs de programmes ne prennent -ils jamais en compte cette dimension quand ils fabriquent ces programmes ? Cela simplifierait tellement les choses...

Penser des contenus et vivants et formateurs en histoire-géographie nécessite de prendre du temps pour y réfléchir, de conduire un vrai débat public, ouvert et pluraliste dans lequel toutes les parties prenantes auraient leur part. Un débat qui permettrait de mettre à plat toutes les données du problème, pour tisser les fils de la complexité. C’est à ce prix que l’on pourra donner un sens nouveau à l’enseignement de l’histoire et de la géographie, sens pour les jeunes, sens pour les enseignants, sens aussi et peut-être surtout, au bout du compte, pour la société, qui ne peut exister sans penser et interroger son “ espace-temps ”.

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