Compétences, capacités, grilles d’évaluation en SVT

Paroles de chercheur, Guy Rumelhard, professeur, INRP

Les nombreux échanges sur la liste de diffusion SVT du SNES (voir le document paroles de profs) ont montré que, comme bien souvent, ces grilles sont la meilleure et la pire des choses. Tout dépend de l’intention, de l’usage qui en est fait, et par qui.
La meilleure : chacun qui a lu Pierre Bourdieu (Les Héritiers 1964, La Reproduction 1970) sait que l’enseignement le plus réactionnaire s’appuie sur les non-dits, les objectifs implicites ou volontairement masqués pour finalement sélectionner les "héritiers", ceux qui ont acquis une culture en dehors de l’école dans leur milieu familial, et que l’école sait reconnaître. Le livre de Hamon (2004, Tant qu’il y aura des élèves) montre que, depuis cette dénonciation, les choses se sont plutôt aggravées. L’enseignement des sciences n’est pas en dehors de cette pratique. Dans cette optique, toute explicitation des objectifs que l’on souhaite atteindre joue un rôle critique très positif. Cette demande constitue une tentative pour rationaliser les actes d’enseignement, améliorer l’objectivité des examens, les processus d’orientation et de sélection.

Une fonction ambivalente : cette réflexion a séduit les partisans de l’auto apprentissage, de l’autonomie des élèves, dans la mesure où l’on pouvait expliciter les objectifs à atteindre ainsi que les procédures à mettre en oeuvre pour évaluer si on les a atteint et donner tout cela aux élèves pour qu’ils s’évaluent eux mêmes. Le mot "opératoire" devait être toujours associé à objectif. L’objectif doit énoncer ce que l’élève fera pour apprécier si il a atteint l’objectif fixé.

En fait l’énoncé d’objectifs de savoir-faire est assez précis, et il a séduit les professionnels de certains métiers (électriciens, ingénieurs, militaires, médecins), mais l’énoncé d’objectifs cognitifs est beaucoup plus discutable. Il suffit pour s’en convaincre de comparer les listes d’objectifs énoncés en France (même en SVT il y a eu plusieurs versions successives à l’Institut National de Recherche Pédagogiques puis par plusieurs Inspecteurs Généraux successifs), au Canada, en Allemagne, aux EU.,etc...Ces listes n’ont souvent rien à voir.

Ces listes ont également séduit les partisans d’une gestion technocratique des enseignants eux mêmes qui privilégie la maîtrise, la surveillance, la vérification, le contrôle (enfin une évaluation objective des enseignants !).
Un aspect négatif : l’origine de ces listes d’objectifs se situe aux EU dans les années 1960 dans une optique behavioriste, c’est à dire comportementaliste, mettant en oeuvre un conditionnement opérant. Elle arrive en France au milieu des années 1970 sans réelle critique et se développe dans l’enseignement technique et professionnel car on peut mécaniser l’apprentissage (et c’est même parfois indispensable pour certains gestes techniques efficaces sinon dangereux : travailler par exemple sur des lignes à haute tension).

En fait la question de fond consiste à se demander si l’on peut décomposer en une série de capacités ou d’aptitudes (non observables), à partir de compétences ou de performances (observables) les objectifs cognitifs que l’on se fixe. Il faut également se demander si toute difficulté de compréhension peut se résoudre par une décomposition en objectifs plus limités, ou plus fins. Est-ce qu’une performance effective peut se mettre en regard d’une capacité. La compréhension est-elle analytique ou comporte-t-elle un aspect global ?

De nombreuses grilles d’objectifs sont ainsi devenue des "usines à gaz" difficile à utiliser.
Il reste enfin que si l’on se fixe aussi comme objectif de surmonter des représentations qui font obstacle, cela ne s’intègre pas du tout dans cette procédure de grilles et d’opérations objectivables.

Guy Rumelhard, Lycée Condorcet Paris

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