US magazine 693 du 15 mars 2010

"Miraculeuses" compétences ?

LANGUES VIVANTES : fin 2009, N. Sarkozy définissait les langues vivantes comme une priorité dans le cadre de
la réforme du lycée. L’objectif annoncé était la maîtrise par tous les élèves des « langues de communication ».

Au-delà du concept de « maîtrise » qu’il faudrait définir,
l’idée de séparer langue, culture
et pensée est omniprésente
dans l’esprit gouvernemental. Lors
d’un séminaire de 2004, R. Chudeau,
alors sous-directeur de la
DGESCO (1), écrivait : « [...] sur les
contenus et les méthodes de l’enseignement
des LV. Il apparaît à ce
sujet, qu’il faudra de plus en plus
distinguer entre les compétences
de compréhension et d’expression
et ce qui ressort d’une étude des
langues d’un point de vue culturel
et civilisationnel.
Le CECRL
(Cadre Européen Commun de
Référence pour les Langues)
pousse dans cette voie [...]. »

Le moyen préconisé pour mettre
en oeuvre la priorité présidentielle
est le regroupement des élèves
« par niveau pour les cours de
langues : ce qu’on appelle, dans
le CECRL, les groupes de compétences
 »
. Pourtant, les groupes
de compétences n’apparaissent
pas dans le CECRL. En revanche
le concept de « compétences »
est au centre de toutes les
réformes depuis le plan de rénovation
de 2005 : socle commun,
attestation de niveau A2, certifications,
livrets de compétences.

Le Conseil Européen définit la
« compétence » comme « un
ensemble de connaissances, d’aptitudes
et d’attitudes » ; huit compétences-
clés se déclinent en souscompétences
dont une est la
« communication dans une langue étrangère » (cf. le A2 au DNB).
Or, comme le précise Bernard
Rey (2), si la compétence décrit
le type de tâche qu’elle
permet d’accomplir,
elle
n’indique
pas comment
on peut
l’acquérir.
Pour le
SNES, les
compétences
doivent être
adossées aux
savoirs et la
référence doit
être les programmes
(qui ont
intégré le
CECRL).

Le SNES s’oppose
à l’organisation de
l’enseignement par
groupes de compétences
qui n’est pas
une garantie de
groupes allégés et donne une
vision morcelée et utilitariste de
l’enseignement. Avec cette organisation,
la mise en place de
groupes de niveau devient inévitable
puisque la répartition des
élèves se fait à partir d’une évaluation
diagnostique qui les
classe en « groupes de niveaux de
compétences » comme les
appelle F. Goullier, IG (3). Pourtant, même M. Monnanteuil,
doyen des IG de Langues, dans le
séminaire sus-cité, expliquait
qu’ils n’étaient qu’une
« des voies possibles pour
améliorer l’efficacité de notre
enseignement des langues ».

L’obstination du ministère à vouloir
les imposer tient sans doute
alors au fait qu’ils lui permettent
d’occulter le problème des horaires élèves et de globaliser
les moyens des langues vivantes
dans un établissement... bref de
supprimer des postes.

Rappelons que, selon l’article
D312-17 du code de l’éducation,
« les enseignements de LVE peuvent
être dispensés en groupes de
compétences » (pas d’obligation
donc) et que cette organisation
« doit être adoptée par le CA ».
Battons-nous pour des groupesclasses
décents et une
exposition régulière à la
langue, conditions indispensables
pour des
apprentissages permettant une
connaissance de la langue dans ces
dimensions culturelles, civilisationnelles
et communicationnelles,
garantissant une préparation dans
les mêmes conditions aux
diplômes du DNB et du
baccalauréat.

Thérèse Jamet-Madec
et Marc Rollin,

groupe LV national

1. DGESCO : direction générale de
l’enseignement scolaire.
2. Sociologue, auteur de Les compétences
transversales en question (1996).
3. IG : inspecteur général.

LES GROUPES DE COMPÉTENCES SUR LE TERRAIN...
par John Roux, professeur d’anglais dans l’académie de Lyon

Une fois la mise en barrettes faite par notre proviseur adjoint, tout le travail d’organisation retombe sur les
épaules de l’équipe disciplinaire : conception et organisation des évaluations diagnostiques, centralisation
des résultats aux tests, constitution des groupes, choix de thèmes communs pour l’année, répartition
entre nous des compétences... Pour tout cela, nous ne disposons que d’une heure de concertation (une
heure/semaine dans nos services la première année, mais rapidement convertie en une HSA/quinzaine). Dans
ces conditions, la réflexion pédagogique collective et le suivi des élèves en pâtissent rapidement, et passent
après l’urgence des questions administratives.
Sur un plan pédagogique, il est très compliqué de diagnostiquer la « compétence forte », car cela suppose
de concevoir des tests de difficulté égale pour chaque compétence. Les IPR comme le ministère prônent une
organisation pour laquelle ils n’offrent quasiment aucune aide : les seuls tests disponibles sont créés par des
collègues, pas fournis par l’institution.
Le suivi des élèves est rendu très difficile : un seul professeur se rend au conseil de chaque classe, et n’a
pas connaissance de tous les cas individuels. Impossible ainsi de peser sur des décisions de passage ou
redoublement pour des élèves qu’on n’a parfois pas vus de l’année. Il faudrait fournir un bilan à celui ou celle
qui ira au conseil... ce qui est fait ou pas selon le temps disponible en fin de trimestre. Les professeurs principaux
ont quatre interlocuteurs au lieu d’un seul pour suivre les cas difficiles !

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