Situation et enjeux

Les enjeux du Collège

Le collège dit « unique » a été initié par la réforme de René Haby en 1975. Alors qu’auparavant, les élèves issus de l’école primaire étaient orientés dans une des trois filières distinctes de formation, socialement marquées, cette réforme visait à scolariser tous les élèves dans un même lieu : le collège.

Article publié dans l’US en octobre 2003 - Données et graphiques en cours de mise à jour.

Une unification progressive

L’unification, très progressive, a été plus apparente que réelle pendant 20 ans. Un fort palier d’orientation en fin de Cinquième vers les formations professionnelles courtes (CAP) a été maintenu jusque vers le milieu des années 80 et concernera jusqu’à 20 % des élèves en 1981. Des structures, vécues par les élèves et leurs familles comme des voies de relégation (CPPN et CPA) ont existé jusqu’en 1991. L’enseignement y était très difficile et la violence y régnait déjà. Enfin, bon nombre d’élèves repérés en difficulté ont été regroupés dans des classes spécifiques : certaines ont quasiment disparu (Quatrième et Troisième technologiques, 42.500 élèves en 2002 contre 166.000 élèves en 1990), d’autres perdurent (Quatrième d’aide et de soutien : 12.960 élèves en 2002 ; Troisième d’insertion : 22.537 élèves). Des élèves présentant des troubles cognitifs importants sont par ailleurs accueillis dans une structure spécifique (SES devenue par la suite SEGPA) sur dossier instruit par une commission départementale.

Evolution de la scolarisation 2nd degré

La population accueillie dans les collèges publics a ainsi été multipliée par près de 2,5 en quelques années (de 1 090 700 élèves scolarisés dans le public en 1960 à plus de 2 500 000 à partir de 1980). Le graphique ci-contre montre l’évolution du nombre d’élèves scolarisés dans l’ensemble des établissements du 2nd degré, publics et privés.

Une massification réelle

Le collège scolarise donc aujourd’hui la quasi-totalité d’une classe d’âge. Il a pour mission théorique d’assurer pour tous les élèves la transmission d’une culture commune d’un bon niveau, garantie d’une bonne insertion sociale et culturelle, de permettre à chaque élève de développer ses compétences et des savoir-faire en lien avec des savoirs formateurs et de les préparer à des études ultérieures dans une des trois voies du lycée.

Ainsi, le nombre d’élèves accédant à un second cycle professionnel passera de moins de 400.000 en 1960 à près de 700.000 en 2002, tandis que le nombre d’élèves intégrant un second cycle général ou technologique passera d’environ 420 000 à plus de 1 500 000 en 2002 (augmentation conjointe des flux d’élèves au sein du collège et du taux de passage de la Troisième à la Seconde). Le taux de réussite au brevet national des collèges a par ailleurs augmenté de plus de 10 points entre 1987 et 2002 pour atteindre 79 % dans la série générale, qui concerne 9 candidats sur 10.

Même si on reste encore loin de l’objectif de la loi d’orientation de 1989, la grande majorité des jeunes (80,1 %) accède aujourd’hui au niveau V de formation (c’est-à-dire atteint au moins une Seconde de détermination ou une année terminale de CAP, de BEP ou d’un diplôme professionnel équivalent).

Mais un noyau dur de l’échec scolaire persiste…

Sorties sans qualification

202.000 jeunes quittaient le système scolaire sans aucun diplôme en 1980 ; il n’y en avait plus que 94 000 en 2001. Si le taux de sortie du système éducatif sans qualification ou diplôme a baissé de façon significative en 20 ans, on note cependant un coup d’arrêt vers 1995, pour se stabiliser autour de 107 000 aujourd’hui. Les sorties sans qualification reconnue (c’est-à-dire avant d’avoir atteint
l’année terminale de CAP ou de BEP, ou la classe de seconde générale ou technologique) ont elles aussi fortement baissé depuis 1980 (après une stagnation entre 1995 et 2000 autour de 60.000).

Taux de passage 3ème 2nde

De plus, le taux de passage vers le lycée général et technologique a lui aussi cessé de progresser depuis 1992 (voir tableau).

On peut sans doute dire que le collège rencontre ses limites sur un noyau dur d’élèves en grande difficulté scolaire. Les données relatives à la grande difficulté scolaire sont très fragiles et certaines interprétations avancent des chiffres (de 20 à 25 %) fort discutables. Selon l’« état de l’école 2003 », 15 % des élèves présentaient des difficultés de lecture à l’entrée en Sixième en 2002, dont 3 % en « grande difficulté », 4 % qui sont des lecteurs « extrêmement lents » et 8 % qui connaissent des « difficultés partielles ». À l’issue de la scolarité obligatoire, les compétences des jeunes de 17 à 18 ans sont mesurées à l’occasion des JAPD(3). Le nombre de jeunes en difficulté de lecture reste élevé mais en baisse continue depuis 2001 : 6 % seraient en situation de « très grande difficulté » pouvant déboucher sur l’illettrisme. Ces résultats doivent être relativisés par les comparaisons internationales 2000 et 2003 qui montrent que 4,2 % des élèves français de 15 ans sont en grande difficulté contre une moyenne de 6,2 % pour les pays de l’OCDE.

… sans que le collège ait les moyens de le résorber

En tout état de cause, la prévention de l’échec scolaire doit commencer en amont du collège puisque la difficulté scolaire se constitue très tôt. Mais il faut aussi donner au collège les moyens d’apporter des réponses satisfaisantes tant aux élèves qui y entrent en situation de grande fragilité qu’à ceux qui perdent pied malgré une scolarité correcte en primaire. Or, alors même que le collège « unique » accueillait en plus grand nombre des jeunes éloignés des pratiques scolaires, tout en visant des compétences de plus en plus élevées, rien n’a été prévu pour faciliter les apprentissages des élèves, en dehors de quelques heures de soutien qui finiront vite par disparaître.

Depuis la loi Haby de 1975, toutes les réformes du collège ont sous-estimé les enjeux disciplinaires des apprentissages.

Par le biais de la réduction des horaires, des dotations étriquées, des classes chargées trop rarement dédoublées, elles ont ignoré l’essentiel du travail scolaire. Enseigner au collège, c’est affronter des problèmes de comportement, d’inattention, des difficultés à mobiliser les élèves et à tenir la classe : des problèmes à traiter dans et hors la classe qui impliquent de resserrer les liens et le travail commun des équipes éducatives.

Victime d’un redéploiement de postes vers les lycées, le collège n’a pas eu les moyens de lutter sérieusement contre les échecs et les retards scolaires constatés à l’entrée en Sixième et en amont. L’aide aux élèves en difficulté s’est alors réduite à des « mesurettes » nettement insuffisantes pour relever le défi de la démocratisation : études dirigées en Sixième rétribuées en HSE en 1996, remplacées par 2 heures d’aide au travail personnel des élèves (ATP) de Sixième en 2002, quelques heures parfois pour du soutien ou de la remédiation. Les réponses ont donc été souvent apportées en termes de structures : cycle Sixième/Cinquième en 3 ans, Sixième de consolidation... mais aussi Quatrième et Troisième technologiques, Quatrième AS, Troisième d’insertion puis plus récemment Troisième préprofessionnelles et dispositifs en alternance. Le bilan de ces expériences a été mitigé. Certaines classes, portées par de vraies équipes volontaires disposant de véritables moyens pour maintenir des objectifs de culture commune, ont pu donner des résultats intéressants, mais bien souvent les élèves ont été stigmatisés dans des classes sans perspective d’avenir.

Refuser les fausses solutions : ni polyvalence, ni collège ségrégatif

Pour le ministère, la rupture serait trop forte entre l’école primaire et le collège ; la solution passerait donc par l’introduction d’enseignants polyvalents, au moins en Sixième et Cinquième. Or aucune étude sérieuse n’a démontré l’efficacité d’une telle mesure qui semble davantage motivée par une volonté de réduire les coûts et d’assouplir la gestion. Améliorer la transition CM2/Sixième ne passe pas par une moindre qualification des enseignants mais au contraire par l’harmonisation des contenus et des pratiques pédagogiques. Si le maître unique de CM2 n’a pas réussi à résoudre les problèmes, pourquoi un enseignant polyvalent réussirait-il mieux en Sixième ?

Certains voudraient utiliser la crise actuelle pour revenir à un collège sélectif et ségrégatif, triant une partie de ses élèves dès la fin de la Cinquième (éviction du collège, retour à des filières pour élèves en difficulté...). Ce serait une régression dont les élèves d’origine populaire seraient les premières victimes. Ce serait également une mesure inadaptée au besoin d’élévation des qualifications (notre système éducatif devra former à l’horizon 2010 moins de titulaires de CAP et BEP et plus de bacheliers et au-delà : cf. l’US n° 592).

Les comparaisons internationales indiquent en outre que les pays qui favorisent la réussite du plus grand nombre sont ceux qui organisent la plus longue scolarité commune. Et l’expérience montre qu’une orientation précoce vers la voie professionnelle entraîne un grand nombre d’abandons. Le recours au lycée professionnel ou à l’entreprise avant la fin de la Troisième doit donc rester une mesure exceptionnelle pour aider certains élèves âgés, totalement démobilisés, qui manifestent un intérêt pour un projet professionnel, à accéder à une première qualification professionnelle.

Si des mesures d’urgence sont envisageables, au cas par cas, pour tarir le flux annuel de sorties du système éducatif sans formation, les propositions ministérielles qui entendent ériger l’alternance en système sont dangereuses car elles préfigurent un renoncement politique à faire réussir tous les élèves. Parcours individualisés en LP pour certains élèves, classes spécifiques portées par des équipes qui n’en rabattent pas sur les exigences de culture commune, ne sont pour nous que des mesures transitoires qui ne sauraient dédouaner l’Éducation nationale de ses responsabilités en matière de prévention et traitement précoce de l’échec scolaire.

Peut-on concilier culture commune et diversité des élèves ?

L’objectif d’un collège accueillant tous les jeunes dans leur diversité et leur dispensant une culture commune d’un bon niveau reste légitime.

Cela suppose en préalable que les collèges retrouvent une réelle mixité sociale dans le cadre d’une politique de la ville autrement plus ambitieuse. La culture commune ne saurait se réduire à quelques connaissances élémentaires ; elle doit s’appuyer sur des programmes intéressants, cohérents et assimilables, des savoirs formateurs et des compétences multiples qui préparent tous les élèves à poursuivre leurs études dans les trois voies diversifiées du lycée. L’acquisition de cette culture commune doit profiter de l’allongement de la scolarité. Le collège n’est pas une fin en soi. Mais il est vrai que les programmes actuels du collège sont souvent inadaptés à l’âge des collégiens et incitent peu à l’éveil de la curiosité et à l’ouverture sur le monde. Le collège de la réussite pour tous reste à construire.

La diversification des structures porte le risque de recréation de filières ségrégatives ; la diversification des disciplines conduirait à une spécialisation précoce des élèves. La diversification des pratiques pédagogiques reste une priorité. Les classes de niveau n’ont que très rarement profité aux élèves les plus faibles. Le maintien de classes hétérogènes reste une nécessité sociale et pédagogique, mais elles ne peuvent être efficaces que si des groupes réduits ou de besoin se développent à côté de temps communs d’apprentissage dans des classes moins chargées. Les professeurs doivent en outre être mieux préparés à la prise en charge d’élèves hétérogènes et avoir les moyens de travailler en équipe.

Une relative diversification des contenus est cependant envisageable : choix élargi d’options, au-delà des enseignements obligatoires, pour découvrir des disciplines enseignées en lycée mais sans figer les choix de manière irréversible. Est-ce possible sans réduire les horaires du tronc commun ? Sous quelle forme ? La question reste entière car le temps d’enseignement n’est pas facilement extensible.

Préparer une orientation positive

La découverte du monde professionnel ne doit pas être réservée aux seuls élèves repérés en difficulté. Si le rôle du CO-Psy est éminent, voire déterminant, chaque discipline doit y contribuer, dans le cadre de ses horaires et de ses contenus. Une orientation précoce des élèves les plus en difficulté renforcerait le sentiment d’exclusion des élèves concernés, accentuerait l’orientation par l’échec et contribuerait bien plus encore à dévaloriser les séries professionnelles.

(...)

Monique Parra-Ponce, Bruno Mer

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