Faire tout ou partie du programme

Intervention de Christian Orange

Intervention de Christian Orange
Didacticien de biologie à l’IUFM de Nantes
Problèmes et modélisations en Biologie
PUF Collection Puf Educateur

Quand Guy Rumelhard m’a demandé de venir débattre sur une question « Faut-il faire tout ou partie des programmes », j’ai eu quelques doutes. Je ne savais pas si j’étais légitime pour parler de cela parce que je n’enseigne plus en collège ni en lycée / c’est toujours facile, quand on n’a pas certaines contraintes, de faire un certain nombre de remarques. La deuxième remarque que je lui ai fait est ce qu’il vient de dire : oui il faut faire tout le programme.

Après, je me suis demandé comment on pouvait aborder cette question.
Il y a donc la question de l’approfondissement et celle du programme. Je travaille avec les stagiaires de l’IUFM , entre autres ceux de SVT : quand on travaille avec eux, on s’aperçoit qu’au bout du compte, cette histoire de programme, faire le programme, les temps de passage, c’est pratiquement leur variable n°1 de régulation pédagogique. Ce qui n’est pas sans poser problème parce que, au bout du compte, toute proposition qui consiste à dire « est-ce que l’on ne pourrait pas faire autrement », tombe à chaque fois sur la question, « oui mais il y a les temps de passages, il y a le programme ». Il y a là une vraie question : on voit bien l’intérêt d’avoir un programme national, le même pour tous et cependant avec un minimum de contraintes, ne serait-ce que l’équilibre des différentes parties du programme par exemple. Je dis cela au départ parce que, après, je vais essayer de mettre l’accent sur un certain nombre de contraintes qui semblent exister et qui sont de fausses contraintes. Quand je me suis vu préparer cela, je me suis dit que j’avais un discours libéral. Je pense qu’il faut respecter cette contrainte du programme national et un équilibre entre les parties. Mais il reste que l’on a l’impression actuellement que comme le programme est et comme il est fait, et comme il est accompagné - par les documents d’accompagnement, par l’inspection, par les formateurs- cela devient le point le plus difficile pour les jeunes enseignants. Quand on est un peu moins jeune enseignant, on prend un certain nombre de libertés tout en respectant un certain nombre de principes.
Ce que je vous propose dans un premier temps, avant de revenir à la question de l’approfondissement qui était pointée dans les débats de ce matin, c’est d’essayer de voir ce qu’il y a derrière les programmes actuellement qui me semble être des fausses contraintes. Je pense que, dans l’évolution qu’il y eut des programmes, non pas forcément en ce qui concerne la quantité de ce qu’il y avait à enseigner mais dans tout ce qu’il y a autour des programmes, on a l’impression qu’il y a, prétendument à coté des programmes, un effort pour essayer d’aider les enseignants. Mais dans cet effort pour les enseignants, il y a en permanence, en fait, une diminution de leur capacité à faire des choix ; leur capacité à prendre des décisions, au bout du compte, est remise en cause. Il y a un certain nombre de choses qui font que, quand on se retrouve enseignant en collège ou en lycée, on a un cadre qui semble rigide, au sens ou, du début à la fin de l’année, de la 6ème à la terminale, il y aurait une façon d’enseigner les SVT. Ce n’est pas tout à fait la même chose d’une académie à une autre. C’est de cela dont je voudrais parler : des contraintes qu’il me semblait nécessaire d’interroger si on veut pouvoir prendre des décisions - ce qui me semblent être le travail des enseignants, tout en maintenant la contrainte du programme - décisions qui pourront peut être permettre de faire le programme alors que la plupart du temps on a l’impression que ce n’est pas faisable.

Je vous propose trois points par rapport à ce qui me semble être de fausses contraintes :
- on a beau dire que maintenant l’enseignement des SVT est un enseignement par problèmes scientifiques, en fait ce qui est transmis dans les accompagnements des programmes, c’est un enseignement essentiellement de type empiriste. C’est-à-dire que l’on a l’impression qu’enseigner les SVT se fait à partir d’un certain nombre d’expériences et d’observations pour en tirer un certain nombre de connaissances. Je sais bien qu’au début on commence par poser une problématique, un problème. Mais en fait, cela ne prend par forcément beaucoup de temps et assez vite on part à la question des activités, si possible des activités expérimentales, si possible des activités avec du matériel vrai. Il y a derrière cela une idée que faire des SVT, cela consiste à faire un certain nombre d’activités expérimentales et qu’à partir de là on doit en sortir des connaissances. Cela mérite d’être interrogé : lorsque l’on regarde les programmes - dans la revue d’EPS Contrepied du SNEP où j’avais écrit il y a quelques temps- en seconde on s’aperçoit qu’on y met un certain nombre de choses qui ne sont pas du tout du même ordre. Par exemple, parmi les notions et les contenus, le fait que l’effort physique est associé à la variation des activités du système circulatoire et ventilatoire. Toujours dans le même programme, il est noté, un peu plus loin, l’apport préférentiel de O2 aux muscles : son activité résulte de la disposition en parallèle de la circulation générale associée à une vaso-constriction variable. On a l’impression que l’on parle de choses qui ont le même statut, alors que ce n’est pas le cas : vous avez dans un cas quelque chose qui est de l’ordre du constat, et dans l’autre cas on est dans une véritable construction théorique. On est arrivé à construire le fonctionnement en parallèle avec un certain nombre de travail de vasoconstriction, c’est une véritable construction théorique, c’est une véritable modélisation. Que l’on dise constatons que quand vous faites un exercice, vous avez une augmentation des activités cardiaque et respiratoire ou que l’on dise voila comment ça fonctionne dans le système en parallèle avec la vasoconstriction, on considère que tout cela est du même ordre, de l’ordre d’une vérité qu’il suffit de regarder ou d’expérimenter. Cela veut dire que l’on va aller vers un fonctionnement de l’enseignement qui est toujours du même ordre : même s’il y a le problème scientifique qui est mis juste pour dire de quoi on va causer, il va falloir qu’on organise un certain nombre d’activités, et qu’à partir de ces activités, on en arrive à ce savoir là. Du coup, on a l’impression que tout en SVT s’apprend de la même façon : activité, questions sur les activités, conclusions. On arrive donc à des connaissances par une espèce de répétitivité. Si on revient alors au programme, faire le programme c’est quoi ? C’est le décomposer dans ce schéma là : problématique - il ne faut pas oublier le problème et si on parle de sous problèmes, ...ce n’est pas péjoratif de parler de sous problème- mais est-ce qu’un problème c’est un truc avec un point d’interrogation au bout ? C’est ce que l’on appelle perdre son temps à des discussions. On a finalement une espèce de kit qui va se traduire au bout du compte dans un certain nombre d’académies, selon les incitations des inspecteurs (très encouragés dans l’académie de Nantes, pas du tout dans celle de Rennes), par des fiches d’activités ( on commence à revenir là-dessus). Cela a certains avantages : les fiches d’activités parce que, on dit « les élèves sont autonomes », ce n’est pas vrai, ils ne sont pas du tout autonomes, ils sont simplement ligotés sur leur chaise. Mais c’est vrai en tout cas qu’ils travaillent, qu’ils s’occupent. Mais il y a quand même cette espèce de répétitivité du coté des programmes cela veut dire que, je vous prends le programme, très peu de programme, et je vous le découpe en un certain nombre de fiches d’activités. Du coup, par rapport à ce que je disais quand il va s’agir de traiter bien sûr tout le programme, mais en se posant la question « faut-il approfondir ou non ? », je n’ai plus de choix possible puisque je ne peux que concevoir de traiter le programme en fiches d’activités. Evidemment, je n’arrive pas à descendre en dessous d’un certain nombre d’activités et du coup cela ne rentre plus. Il y a là un extension qui me parait être une fausse contrainte. Que l’on soit bien d’accord, je n’ai rien contre l’activité de l’élève, ce n’est pas mon propos, à condition que ce soit une activité intellectuelle et pas seulement une activité gestuelle, car il y a une ambiguïté que Guy avait depuis longtemps pointé sur le thème des activités (pédagogie de l’activité). Voila donc une première contrainte. On en arrive à des choses exagérées puisqu’il faut tout faire partir des expériences : par exemple, quand il s’agit d’étudier la propriété de dissolution de l’eau, on va demander à des élèves de seconde de mettre du sel dans l’eau pour voir s’il se dissout ! Ce genre de choses, ce n’est peut-être pas la peine d’en faire une activité. On peut faire autre chose à la place.

Deuxième point, c’est la question de l’enseignement par problème. On arrive à perdre du temps sur des choses qui n’ont aucun intérêt. Un exemple, toujours chez des stagiaires : la question de l’unité du monde vivant en 6ème. On doit arriver à la question de la cellule. De mon point de vue, c’est complètement impossible qu’un élève de 6ème ait l’idée de l’unité du monde vivant, je ne vois pas pourquoi il penserait qu’il y en ait une, et il est absolument impossible qu’il arrive à se dire que ce serait bien de regarder dans le microscope, sauf si les microscopes sont déjà sur la table...Historiquement, les premières observation de cellules sont faites au 17ème siècle ; c’est seulement au 19ème siècle que la théorie cellulaire donne une petite valeur à la cellule. Ce que les scientifiques ont mis 2 siècles à penser, il est difficile de penser qu’en 5mn les élèves vont faire la même chose ! Ce que je veux dire par là, c’est qu’à un moment donné il ne faut peut être pas se poser la question. Si on a envie que les élèves prennent conscience de l’existence des cellules il faut qu’ils observent des cas choisis et il faut leur dire que ce sont des cellules. Ce sont des choses qui pourraient se régler rapidement pour laisser la place à des choses plus importantes, plus difficiles pour les élèves. « Il y a quelque chose à apprendre, donc une activité à trouver, donc il faut que ce soit dans un problème, donc il faut que l’élève ait trouvé le problème, ... », on patauge !

Le dernier aspect des fausses contraintes, c’est la question des compétences, des capacités. On voit bien historiquement quand cela est arrivé et l’intérêt que cela peut avoir parce que on se retrouve avec le fait de mettre en avant qu’il ne s’agit pas seulement d’apprendre par cœur des résultats mais que faire de la biologie et de la géologie c’est être capable de faire un certain nombre de chose, y compris de penser, d’ailleurs... Il y a la compétence « raisonner » ... Quand vous communiquez, vous ne raisonnez pas ? Et quand vous réalisez, vous communiquez Il semble que la relation entre les compétences et les savoirs soit beaucoup plus compliquée que cela : de toute évidence, un élève de 6 ans sait raisonner dans un certain nombre de cas alors que un certain nombre d’élèves de terminale ne savent pas raisonner sur un certain nombre d’autres cas. On ne peut pas évaluer la compétence raisonner, cela n’a pas de sens. Comme on ne sait pas trop comment on acquière ces compétences (raisonner, communiquer ...) tout ce que l’on est capable de faire ce sont des répétitions : on raisonne.. à force de raisonner., on apprend à communiquer à force de communiquer, et on trouve chez les stagiaires, une multiplication d’activités qui sont évaluées. On dit que c’est de l’évaluation formative mais en fait elles sont évaluées sans situation d’apprentissage en dehors de la situation évaluée. Il n’y a pas de différences entre apprentissage et évaluation. Les élèves ont une activité, ils doivent être autonomes, ça veut dire qu’il faut faire la fiche d’activités de sorte que la grande majorité des élèves puisse répondre seul, sans perdre trop d’horaire. Il y aura une correction bien sûr. Mais s’ils ne font pas d’erreurs, cela veut dire qu’ils savaient déjà faire. Au bout du compte, ce que l’on apprend éventuellement, c’est un certain nombre de résultats plus précis. Mais on a été obligé de tout mettre en morceaux pour qu’ils puissent y arriver tout seul.

On a ainsi plein de contraintes et au bout du compte, cela nous fait formater nos actions. Si bien que l’on a beaucoup de mal à faire le choix de traiter quelque chose dans un temps de programme plus rapidement pour traiter autre chose : on a quelque fois du mal à faire ce choix là parce qu’on a ce schéma qui est en quelque sorte un cadre. Du coup, qu’est-ce que cela empêche : si on les met sur des activités, on organise ça de sorte qu’on leur démultiplie le travail pour que la plupart puisse répondre normalement. Vous voyez en quoi cela renvoie à ce que j’ai dit au début c’est-à-dire au coté empiriste que l’on donne à nos connaissances, c’est-à-dire qu’on va les mettre devant une observation, une activité et s’il regarde bien, s’ils font bien l’activité, ils vont arriver à cette connaissance là. Une connaissance qu’il a fallu généralement je ne sais combien de générations de scientifiques pour les construire. On les met faussement en autonomie, on leur balise le chemin, on les tient bien et « oh comme ils ont bien marché tout seuls. » Mais à certains moments, si on est tenu sous les bras tout le temps, je ne suis pas sur que l’on apprenne vraiment à marcher. Il y a peut être à décider des moments où l’élève a besoin d’être lâché un peu tout seul et nécessairement il va tomber. Or le cadre habituel ne le permet pas beaucoup.

Quand on parle approfondissement, on peut le voir de deux façons : on va approfondir, au sein d’une année, quelque chose de particulier ; il aussi approfondissement tout au long de la cohérence verticale. Si on regarde la nutrition au sens large et la circulation, dans les programmes d’écoles, on va trouver la référence au sang, à la circulation. En 5ème, on va encore en parler, en 3ème encore, en seconde on va encore en parler, après on en reparlera de façon un peu plus indirecte ( milieu intérieur). Mais en fait, si on donne la possibilité aux élèves de fonctionner un peu tout seul, on va s’apercevoir qu’à l’école élémentaire, la seule chose que les élèves sont capables de construire ce n’est pas une circulation, c’est que le sang va apporter quelque chose d’un endroit à un autre. Par exemple il va apporter- le problème de vocabulaire n’est pas important- des nutriments des intestins à une autre partie du corps. Mais les élèves seront certainement dans un schéma complètement linéaire, c’est-à-dire pour eux, le sang se fabriquera au niveau de l’intestin puis il se déplacera et sera utilisé au niveau des différentes parties du corps, en particulier des muscles. Un élève de 10 ans ne peut pas aller au delà. Quand on est au collège et qu’on les laisse un petit peu réfléchir autour de la circulation, on s’aperçoit que les élèves ont beaucoup de mal à comprendre la circulation. Il y a deux cas de figure : soit ils restent dans le schéma précédent, tout part du cœur, cela va dans toutes les parties mais cela ne revient jamais, soit cela revient bien au cœur mais c’est tout en série, le sang passe par chaque organe, ils ont du mal à penser les organes en parallèle. Autour de cela, qu’est-ce que serait approfondir ?A l’élémentaire, c’est comprendre le rôle que le sang intervient avec des schémas nécessairement simplistes , et au collège, on peut certainement leur faire construire la double circulation et pour la circulation générale, il y a un fonctionnement en parallèle. Cela ne va pas de soi. Si on travaille en seconde sur l’oxygène et la respiration, ils arrivent assez bien à la double circulation. Si on met les muscles en série, ils comprennent que le premier muscle va prendre tout l’oxygène. Mais on n’a toujours pas construit la circulation. Même avec des adultes, même ayant fait un ou deux ans de fac de bio, ce qu’ils n’arrivent pas à construire c’est le fait que des organes qui ne sont pas équivalents, muscles, reins, le TD sont en parallèle. On l’a travaillé avec les élèves de S en option expérimentales : quand on leur propose un schéma où les reins sont en parallèle, ce schéma est pour eux insupportable. Ils ne comprennent pas que cela puisse être aussi mal fichu. Pour plusieurs raisons, mais en particulier parce que les déchets qui sortent des muscles retournent au cœur. Le cœur, c’est encore le centre de la vie. Le fait que les déchets aillent partout c’est insupportable. Ce que je veux dire, c’est que c’est vrai que l’on parle 36 fois de la circulation dans l’enseignement et pourtant les élèves qui sortent du lycée ne savent pas ce que c’est que la circulation. Ils la racontent de manière linéaire, tout fonctionnement se raconte de manière linéaire, toutes explication biologique et géologique se raconte comme une histoire, c’est-à-dire avec un début, un milieu et une fin. On pourrait dire que pour la circulation comme pour d’autres exemples, un des objectifs du lycée pourrait être de dépasser ce raisonnement linéaire pour arriver à une explication plus milieu intérieur au sens de Claude Bernard, plus système.
On voit bien qu’il est difficile de ne pas aborder le fonctionnement du corps humain à l’école élémentaire, on voit bien qu’il est difficile qu’il ne soit pas abordé au collège, on voit bien qu’il faut qu’il soit abordé au lycée ; alors qu’est-ce que pourrait vouloir dire faire un travail en vertical ?Si on pense cohérence verticale dans le terme habituel, on le pense simplement en termes d’ajouts, on va aller un peu plus loin, on ajouter des détails. Mais d’une certaine façon, ce n’est pas cela l’objet de notre enseignement : tout le monde est capable d’ajouter des détails. Les enjeux, et j’ai pris là l’exemple de la circulation mais j’aurais pu en prendre d’autres, en géologie par exemple, c’est de changer de façon de comprendre le concept de circulation. A l’école élémentaire, on peut toujours dire circulation mais ce n’est pas de la circulation. Au collège, on peut certainement comprendre la circulation, avec l’idée de la mise en parallèle d’un certain nombre de choses, par exemple des muscles. Au lycée, il faut penser la circulation dans toute sa complexité, où l’on ne peut pas penser uniquement en termes de raisonnement linéaire mais comme un ensemble où des choses rentrent, où des choses sortent et où l’important est qu’il y ait un contrôle des paramètres, des concentrations. En faisant cela, vous voyez bien que l’on abandonne l’explication en termes d’histoire. De mon point de vue, c’est cela le but d’approfondir au cours d’un programme, de l’ensemble du cursus, de la maternelle au lycée. Ce n’est pas de reprendre la même chose et dire « maintenant vous êtes grands et vous avez le droit de savoir que dans les muscles il y a des cellules... ». Il faut enrichir la façon de penser des élèves de façon à les faire rentrer dans des schémas de raisonnement, dans des modèles, qui ne sont pas uniquement linéaires et où on s’intéresse à des modèles assez compliqués, valables aussi bien en biologie qu’en géologie.
Il faut rétablir la liberté de l’enseignant : tout en gardant les grands équilibres au sein des programmes, il faut que l’enseignant puisse prendre des décisions à l’intérieur des programmes. Ce qui veut dire que l’accompagnement des programmes ne peut pas être simplement en termes de « au bout d’une semaine vous avez fait ça », le plan minuté et toujours organisé de la même façon. Plutôt que de faire de nombreuses fois de fausses problématiques avec les élèves, il serait préférable d’en faire 4 ou 5 vraies dans l’année, là où on pense que cela pose vraiment problème, où on pense qu’il faut vraiment leur donner un coup de main et les faire rentrer dans une pensée scientifique.

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