Anciens Programmes

Histoire-Géographie : programmes du primaire

Depuis 2001, les nouveaux programmes de primaire remplacent les anciens programmes de 95., qui étaient très didactiques du secondaire, très disciplinaires, centré sur l’Histoire de France, avec un usage des documents, une formation de l’esprit civique , des attendus très proches de ceux entrant en vigueur au même moment au collège. Dans les personnages clés à étudier, il n’y avait aucun personnage -clé républicain, ce qui posait un problème.

Les nouveaux programmes du primaire (dans leur ensemble) ont été élaborés par Hébrard (proche de Chartier) et Joutard, donc par des gens qui ont une sensibilité historienne, et une culture épistémologique de haut niveau. Ils ont utilisé les remises en causes à propos de l’ épistémologie, des rapports entre histoire et mémoire.

Ces programmes sont radicalement nouveaux :
- la préhistoire s’efface un peu et va vers les SVT. Nous y entrons par la sédentarisation et l’écriture.
- la Méditerranée au Moyen-Age
- la place des noirs dans l’histoire(esclavage, traite négrière), ce qui est nouveau dans les programmes, mais pas nouveau dans les pratiques du primaire
- la place des femmes dans l’histoire (en particulier les femmes de la révolution. Cela permet de prendre en compte un courant historiographique important et d’avoir une réflexion plurielle sur l’histoire . puis les femmes au travail au 19ème, ce qui est aussi quelque chose ancré dans la culture des instits, puis le droit de vote en 45).
- l’extermination des juifs d’Europe, un crime contre l’humanité, pour montrer que la définition de Nuremberg n’est pas réservée aux juifs.

Autre nouveauté des programmes : des personnages républicains, Condorcet, qui préfigure la problématique de la 3ème république, et Schoelcher, en complément de la traite négrière.
. Il est à noter que les nouveautés du primaire sont les nouveautés universitaires d’il y a 25 ans.

Géo : deux grandes dimensions : la France appartient au monde, avec un travail sur les échelles, du globe au quartier, avec 2 inflexions majeures : la place du paysage, la dimension européenne. Quand on aborde les paysages, ce sont les paysages européens, pas ceux de la France, avec le problème de matériel que cela pose. Les programmes de géo du primaire sont maintenant dans une approche Brunet-Lacoste : tout est cartographiable

Cycle 2 :


Les objectifs de prise de conscience de l’appartenance à une communauté nationale ne peuvent être récusés. Mais quid des enfants qui ne sont pas citoyens français ? Veut-on leur inculquer l’idée qu’ils sont quand même français (et ils le seront pour beaucoup à leur majorité, c’est vrai) ? Veut-on au contraire leur montrer leur différence avec les enfants français ? La mise en avant de certains symboles (la marseillaise, le drapeau, certains monuments) paraît discutable de ce point de vue là. Le problème, est-ce l’appartenance à une communauté nationale, ou l’appartenance à une société vivant ensemble , quelle que soit sa nationalité, dans un espace de référence commune, qui est pour partie un espace national , qui possède des symboles comme les autres espaces nationaux, mais qui est surtout un espace dans lequel la démocratie et les valeurs s’appliquent et se construisent ?

La capacité reconnue aux enfants d’accéder au raisonnement en histoire et géographie (causes, conséquences) est positive.

L’ouverture au monde dans le temps et l’espace est un objectif intéressant. Percevoir la diversité des réalités humaines dans l’espace et le temps également. Le travail sur la représentation, y compris en maternelle, par l’intermédiaire par exemple du dessin, est un objectif important. Par contre, cet élargissement du familier au plus lointain n’est peut-être plus adapté aux enfants de maintenant : même les jeunes enfants, par la télévision, le multimédia, ont une vision du monde qui dépasse leur espace familier et leur expérience temporelle. Ne faudrait-il pas davantage préciser comment on peut recadrer cet afflux de connaissances ?

La présentation des milieux de vie, avec quelques éléments "naturels" : relief, climat, saisons est à discuter, même si on ne peut qu’être d’accord avec la différentiation facteurs naturels, facteurs humains (mais sur le climat et le relief, on voit bien que le problème de l’intervention de l’humain sur le naturel modifie les frontières entre ces deux facteurs).

L’enrichissement des références culturelles par l’approche d’œuvres artistiques, par les lectures est positive : cela peut permettre d’améliorer la prise de conscience de la diversité des sociétés humaines, dans le temps et l’espace, en sortant justement du "beau", vécu comme évidence, du "bon goût".

L’enrichissement des multiples formes d’expression verbale autour des relations spatiales , en enrichissant en particulier le vocabulaire de la description, tout comme l’exploration des différentes manifestations de la temporalité, tout particulièrement dans le récit, la prise de conscience du temps qui sépare du passé : là encore, des objectifs positifs.
L’introduction à la lecture de documents. Mais l’élaboration de documents est-elle possible à cet âge ? Seuls les enseignants qui ont la pratique des enfants de cet âge peuvent le dire.

Cycle 3

Compétence de langages
La séparation lire-écrire-parler est intéressante pour nous : souvent , le "niveau" est estimé selon la maîtrise d’exercices écrits (je parle de la pratique du secondaire). Or, il y a probablement à réfléchir sur ce que sont les compétences attendues dans nos disciplines, qui relèvent à la fois de la maîtrise d’exercices canoniques et de l’insertion dans le spatial et le temporel qui ne s’evalue pas forcément par des exercices écrits.
Les compétences attendues sont très ambitieuses, même si l’on peut penser que les objets à partir desquels elles seront construites peuvent être moins complexes que des objets étudiés ultérieurement. Ces compétences pourraient être reprises en collège et en lycée : il est fait assez clairement le choix de compétences qu’on construirait et approfondirait tout le long de la scolarité, ce qui est trancher dans un débat de fond.
Sont particulièrement intéressants :
- L’utilisation du lexique spécifique de l’histoire (un vrai problème en collège)
- l’examen collectif d’un document avec reconnaissance d’un point de vue personnel à justifier (qui est la base de la démarche de confrontation y compris scientifique)
- le travail sur document oral (très rarement fait dans le secondaire)
- la compréhension du statut d’un document et du statut d’un récit historique
- donner un titre ou une légende à un document, un récit , une carte
- prendre des notes sur un document et surtout une carte, maîtrise rarement développée

trouver sur la toile des informations historiques et géographiques simples nous paraît par contre difficile, vu la complexité des sites historiques et géographiques.

Mais dans l’ensemble, ces compétences nous paraissent ouvertes et intelligentes, sachant qu’elles peuvent s’exercer dans des situations simples. Si elles étaient acquises , ou en voie d’acquisition (car ces compétences doivent se retravailler et se complexifier par la suite), les élèves entrant en 6ème disposeraient d’outils intellectuels permettant des acquisitions ultérieures intéressantes. Il est à noter que ces compétences proposées sont supérieures à celles actuellement retenues en collège, ce qui ne veut pas dire qu’elles sont irréalistes.



Education civiqu
e : que ce soit un pôle organisateur, certes. Reconnaître que l’école est un endroit où les savoirs se constituent collectivement est à saluer, tout comme l’ouverture sur la confrontation avec autrui rendue possible par la définition d’un espace de "vivre ensemble". La réflexion collective, dans le cadre de réunions de la classe, sur ce qui est valeurs et sur ce qui relève de la liberté de chacun peut aider à la construction et incorporation de normes, qui est un des problèmes les plus préoccupants, en particulier en collège. Que les élèves arrivent à l’âge critique de la préadolescence et de la puberté , coincidant avec les années-collèges, en ayant déjà une expérience de la démocratie par le débat et la construction de règles et normes ne peut que faciliter les choses. On reprend ainsi, sans démagogie, les acquis des expériences de classes coopératives etc...

Etre citoyen en France semble par contre difficile, institutionnel, même si on ne peut qu’être d’accord avec l’appui sur les leçons d’histoire. Mais on verra plus loin que le contenu des leçons d’histoire fait justement problème. Seul point positif : la réaffirmation du rôle de l’idéal dans l’action politique (qui permettra peut-être d’échapper au "politiciens, tous pourris...")

S’intégrer à l’Europe, à la francophonie, au monde : encore un emboîtement d’échelles à discuter. Par contre, l’ouverture au monde et à ses problèmes, l’inégalité et la solidarité, les problèmes d’environnement sont intéressants : on sort d’un espace étroitement replié sur ses problèmes. La liaison entre valeurs universelles, ouverture au monde et expression d’une société particulière par le biais de l’art et de la littérature renforce cet aller-retour traité aussi en géographie.

Objectifs de l’enseignement de l’histoire

La construction de l’intelligence du temps historique est définie de manière intéressante, par la prise de conscience de la tension entre simultanéité et continuité, irréversibilité et rupture, courte et longue durée : ce sont les problématiques centrales de l’histoire qui sont ainsi définies. Que le déroulement chronologique n’existe pas pour lui-même, mais soit associé à cette construction du temps est intéressant. Par contre le statut des dates significatives est à préciser : dates données par le maître ou construites par les élèves, ce qui permettrait de réfléchir sur ce qu’est une date fondatrice, et une date en général.
Ouvrir aux différents espaces est positif : c’est ce qui manque cruellement en collège, et cela permettrait de réfléchir sur les différentes échelles d’un événement.
Qu’on n’accorde pas trop de place aux grands hommes est bien, surtout si on compare avec les programmes actuels, ou ceux projetés en 99. La différentiation entre texte de fiction et récits de l’époque est précieuse.
Le travail sur l’écriture collective , puis individuelle d’un résumé est satisfaisante , puisque cela sera repris en collège, de même que l’élaboration d’un cahier spécifique sur la longueur du cycle, que l’élève pourra montrer à l’enseignant de collège.

Programmes

Que les programmes soient débarrassés de leurs dates obligatoires, grands hommes à mémoriser est un point positif. Que le projet de programme de 99 ait été jeté aux oubliettes est un soulagement (l’intitulé de certaines questions était parfois stupéfiant, sur Rome ou le christianisme, et insultant pour les enseignants).
La liberté donnée aux enseignants d’organiser leur programmation est positive. Sur trois ans, ces programmes ne sont pas très lourds : en moyenne 4 heures par temps fort, nous ne disposons pas d’autant en collège ! Nous sommes par contre en désaccord avec un certain nombre de points du programme, qui nous paraissent en décalage par rapport aux intentions.

- l’Antiquité
la diversité originelle de ce qui deviendra le territoire français etait rarement mise en valeur, c’est un acquis positif des nouveaux programmes, surtout si on le lie avec l’espace régional
la romanisation de la Gaule est peut-être à approfondir. Quelle société ?
De plusieurs dieux à un seul dieu : c’est maladroit, comme formulation, comme s’il y avait passage, évolution, et peut-être un progrès.

- le moyen-Age
l’émiettement du pouvoir politique : réduire la féodalité-le mot n’est même plus prononcé !- à sa définition politique est discutable. Le servage , l’appropriation de la terre, sont des réalités à la portée d’un jeune enfant (cf les romans historiques pour la jeunesse, qui mettent en scène ces réalités et sont lus par des enfants de 8 ans).
globalement, à propos du moyen-Age , on est frappé par la ressemblance entre les intitulés de primaire, de collège, de lycée. Ne pourrait-on imaginer des objets particuliers ?

- Temps moderne à la fin de l’époque napoléonienne
le temps des découvertes : introduire la mondialisation et l’esclavage à ce propos est positif.
Par contre traiter cette période uniquement sous l’angle politique n’est pas acceptable : la société française n’est pas évoquée, alors que là aussi, c’est très à la portée de jeunes élèves : la vie quotidienne, les inégalités sociales , l’économie peuvent être abordées. C’est d’autant plus génant que ces questions sont traitées sous le même angle ensuite, au collège et au lycée : il y aura donc répétition , source de désinteret, et disparition de la diversité des approches au profit d’un discours très particulier.

Ne pourrait-on introduire dans cette partie des civilisations non-européennes ? Afrique noire, asie, civilisations précolombiennes ?

Vingtième siècle :
Une approche parfois nouvelle , ce qui est à saluer : la violence du siècle, notion proche à la fois des interrogations des enfants et des acquis de la recherche. Mais on peut être sceptique devant la question sur la 5ème république, abstraite et institutionnelle.

Compétences acquises en fin de cycle
Elles reprennent en partie les compétences langagières. Pour les autres compétences : la compétence sur les grandes périodes historiques a le mérite de dépasser le simple repérage chronologique, puisque l’on demande de situer les formes de pouvoir, les groupes sociaux, les genres de vie et quelques productions techniques et artistiques . mais cette énumération même montre la richesse et la complexité de ce qui est demandé là, même si on s’en tient à l’essentiel. là encore, si ce cadrage est réellement acquis, cela ne pourra que faciliter les enseignements en collège. même chose pour la mise en relation des événements historiques en France et dans le reste du monde, qui permet de sortir du cadre franco-français.
Nous sommes réservés sur la trentaine d’événements situés par les dates, sans explicitation du mode de construction de ces dates.

Géographie

La définition de la démarche géographique est positive : montrer que ce sont les géographes qui découpent, la planète, l’espace social, que ce sont eux qui structurent et donnent du sens , est une rupture par rapport à la description d’un espace qui serait naturel et donné ainsi. C’est donc un énorme progrès, tout comme la mise en avant du fait que les élèves eux-même contribuent à transformer cet espace. La réinvention du paysage, cette perpétuelle évolution, le travail sur le point de vue et le regard, la notion de référent culturel, là encore, ces entrées sont positives. La centration sur la carte en liaison avec la lecture des paysages est riche.
Même remarque que plus haut sur la construction du résumé et le cahier tout le long du cycle.

Programmes
Là encore, comme en histoire, il y a un décalage entre ces objectifs et les programmes proposés.
Par exemple : l’importance des descriptions et repérages, est en deça des objectifs, l’utilisation du terme "populations" au lieu de "sociétés". Par contre , le travail sur les échelles, y compris la notion de pays, la notion de mondialisation avec ce que cela implique sont intéressants.

Les compétences :

La liaison principales organisations humaines- grands ensembles climatiques surprend.

En conclusion
Les objectifs et compétences sont intelligents et ambitieux : on sort d’une conception où les élèves doivent d’abord passer par la mémorisation, pour commencer à réfléchir au lycée. On propose tout de suite aux élèves de réfléchir, mettre en relation, faire des hypothèses. au moins, on ne met plus l’accent sur la mémorisation, comme c’est fait dans les programmes actuels de collège. ces objectifs sont-ils réalistes ? Ce sont les enseignants concernés qui peuvent le dire. Mais on peut imaginer que cela peut se faire à partir de contenus simples, d’autant que les points forts sont assez larges pour accepter plusieurs entrées.
Par contre, ces orientations posent deux problèmes :
- l’importance d’une formation initiale et continue de bon niveau. On connaît les lacunes de celles-ci en IUFM.
- les programmes ultérieurs. Il est évident que les objectifs de collège actuels sont très pauvres, très peu ambitieux , et peu intéressants par rapport à ces propositions du primaire. Même si les objectifs proposés, si les compétences proposées ne sont pas entièrement acquis à la fin du primaire , des élèves les maitrisant ne peuvent que régresser si on leur propose ce qu’on fait actuellement en collège. Il faut au moins se situer dans la perspective d’un approfondissement et d’une complexification. La question posée étant de savoir si on décide que ces objectifs et compétences sont à reprendre à un autre niveau (développement spiralaire) après le primaire, ou s’il faut trouver des objectifs spécifiques pour le second degré.

Sur les programmes, par contre, l’appréciation est plus nuancée : c’est un progrès par rapport aux programmes actuels, et surtout aux programmes proposés en 99. Mais leur orientation reste encore bien trop axée sur le politique , avec les mêmes lacunes que les programmes actuels du secondaire : faible place accordée à la société, à la manière de vivre, l’action des groupes sociaux dans l’histoire (alors qu’elle est plus mise en valeur dans les programmes de géographie). Il manque également une ouverture sur les civilisations non-européennes .
D.Comelli

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