OBSERVATOIRES Egalité des chances / échec scolaire

Entretien avec Stéphane Bonnéry : comprendre l’échec scolaire

L’US : Votre ouvrage, Élèves en difficulté et dispositifs pédagogiques, aborde la question de la difficulté scolaire sous l’angle des pratiques. Quelle problématique a guidé votre recherche ?

Si l’on sait que l’échec scolaire frappe d’autant plus les élèves qu’ils sont d’origine populaire, et que les écarts d’acquisition entre élèves s’accroissent au cours de la scolarité, reste à expliquer comment se construit l’échec.
Quand on entend parler d’élèves « en échec », c’est souvent avec l’idée que leur « comportement » expliquerait leurs difficultés, en occultant presque le fait que ce comportement n’est que l’aboutissement d’un processus qui conduit au rejet de l’école.
Ce livre s’intéresse au contraire à ce qui se joue en amont de la grande difficulté, notamment à la participation de ces difficultés à la construction d’un ressentiment envers l’école. À force de cumuler les incompréhensions, les apprentissages ratés, l’animosité grandit et la spirale de l’échec s’amplifie.
Les difficultés les plus flagrantes apparaissent au collège mais sont présentes en amont. J’ai suivi un groupe d’élèves dans le passage CM2/Sixième pour comprendre les difficultés qui peuvent en partie être les mêmes.
Le livre montre comment les formes d’enseignement sont un élément contribuant aux malentendus, quand, à l’insu des professeurs, certains dispositifs pédagogiques désavantagent les élèves. Est en cause l’influence du modèle implicite de l’élève et de l’enseignement véhiculé par les avis dominants dans la société et par les injonctions.

L’US : Que pensez-vous de la démarche actuelle visant à culpabiliser les enseignants et les élèves lorsque les « performances » ne sont pas au rendez-vous ?

Ni les enseignants, ni les élèves, ni les familles ne sont « coupables » de l’échec. Je crois que le livre le montre, avec la description et l’analyse de situations de classe : c’est l’influence de la société sur l’école et les dispositifs d’enseignement qui est à interroger.
Cette recherche montre les difficultés à identifier ce que les élèves ne comprennent pas dans les séances pédagogiques et dans le fonctionnement de l’école. Il y aurait beaucoup à faire pour conduire une politique de démocratisation de la réussite dans la scolarité unique, au lieu de désigner des « maillons faibles ».
Il faut plutôt interroger le fait que la massification, en ouvrant les portes des études longues, n’a pas été accompagnée d’une politique préparant les élèves à s’approprier ce qui leur est indispensable dans la suite des études.

L’US : Les élèves seraient souvent amenés à effectuer une série de tâches parcellaires ne permettant pas l’appropriation du savoir. Sont-ils au clair avec ce que l’école attend d’eux ?

Dans mon livre, de nombreux exemples décortiquent ce point. En résumé, l’enseignant est souvent persuadé, parce que les injonctions pédagogiques comme les supports l’y conduisent, que l’élève fait ce qu’il faut quand il résout une série de tâches ; de son côté, l’élève est persuadé qu’il fait ce qui est attendu quand il parvient au résultat sans mobiliser forcément la notion mise en jeu dans l’exercice et sans imaginer son objectif, souvent implicite.
À titre d’exemple, l’étude du genre littéraire qu’est le conte de fées donne souvent lieu en Sixième à la réalisation d’un « tableau de synthèse » récapitulant pour les contes étudiés certains invariants de ce genre littéraire.
Ce dispositif pédagogique est si récurrent qu’il ne peut être attribué à la responsabilité des professeurs mais à des modèles d’enseignement auxquels ceux-ci empruntent et qui suppose que les élèves partagent spontanément l’évidence selon laquelle une séquence de six semaines vise à faire approprier un savoir et que ce « cap » va guider chacune des tâches réalisées. Or, les élèves suivis pensent bien faire en se contentant de recopier et de mémoriser un tableau. Ils n’ont pas identifié l’activité intellectuelle d’analyse à partir des catégories que l’enseignant a fait émerger grâce aux interactions avec une partie de la classe. Ils pensent que les élèves participant au cours dialogué connaissent les réponses à l’avance, d’où un sentiment d’injustice. Le jour du contrôle, l’enseignant propose de travailler sur un conte non étudié en classe. Faute d’autres explications, ces élèves le soupçonnent alors d’un mauvais coup, se demandant comment d’autres connaissent les réponses sur des contes non étudiés. Le livre montre comment des difficultés d’apprentissage peuvent se déplacer sur le plan de l’identité ou de la relation pédagogique et entraîner dans la spirale de l’échec.

L’US : Pensez-vous que les efforts de conceptualisation demandés aujourd’hui aux élèves soient plus importants qu’avant ?

Oui, le livre le montre en détail, on ne demande plus de mémoriser-réciter « la vie du temps de Louis XIV » mais de comprendre la notion d’« absolutisme ». Le niveau requis augmente mais beaucoup d’élèves viennent toujours de familles qui n’ont pas eu la chance de faire des études longues ou qui n’ont pas intégré les logiques scolaires dans l’éducation familiale. On a plutôt l’impression que les façons d’enseigner dominantes sont implicitement modelées par les enfants qui, à la maison, sont imprégnés de ces logiques : ils savent que les adultes ont des intentions pédagogiques cachées, qu’une anecdote ou un fait peuvent être utilisés pour en tirer des principes génériques et identifier des phénomènes dépassant l’exemple, etc. La question essentielle de la prise en charge dans l’enseignement de tout ce qui est nécessaire à l’appropriation de savoirs complexes se pose à l’école si l’on s’inscrit dans un objectif de démocratisation et non de résignation à une école à plusieurs vitesses.

L’US : Quel sens donnez-vous à l’expression « stratification pédagogique » lorsque vous évoquez l’activité enseignante ?

Face à ce grand écart entre le niveau requis et une grande partie des élèves, on se rend compte que les enseignants sont bien peu aidés à penser une activité structurée, au contraire, par des prescriptions : injonctions officielles, modèles didactiques et pédagogiques, matériels et manuels... autant de conceptions de l’activité enseignante qui se retrouvent mélangées, stratifiées, dans une même leçon, tiraillée entre des influences diverses : courants pédagogiques récents ou traditionnels, influence des niveaux du système, pédagogie générique et pédagogie « adaptée »...
Les dispositifs pédagogiques participent aux incompréhensions des élèves car ces derniers sont censés mobiliser des dispositions prérequises, que l’école ne construit pas, quand l’objectif premier est de satisfaire à des injonctions hétéroclites. Pour réfléchir à des séances qui aideraient davantage les élèves à surmonter les difficultés, il y aurait besoin de moyens conséquents pour la formation et la confrontation de pratiques, au-delà des seules prescriptions hiérarchiques.
De fait, ces formes pédagogiques stratifiées montrent que la question de l’échec scolaire mériterait une réflexion de fond, ce qu’empêche la querelle entre anciens et modernes.
Une politique de réelle comparaison des effets plus ou moins démocratisants produits par différents dispositifs pédagogiques serait plus utile que de prescrire une méthode officielle a priori ou d’individualiser l’analyse des « performances » des enseignants ou des élèves.

L’US : Vous expliquez que l’école est aussi un espace de conflictualité sociale. Quelles seraient selon vous les mesures à mettre en oeuvre pour transformer la massification scolaire en une réelle démocratisation ?

L’école ne peut pas échapper à cette conflictualité. Soit on l’ignore, soit on en prend conscience et on essaye d’y faire face collectivement, tant sur le plan des pratiques que de la participation au débat sur les politiques scolaires. Si tout n’est pas du ressort de l’école, les enseignants disposent de leviers transformateurs importants.
Le livre dégage des axes de réflexion pour une transformation des pratiques actuelles reposant souvent sur ce qui est « évident » pour l’école et les familles qui ont suivi des études longues. Ce changement implique de penser l’école non plus à partir des élèves qui partagent les délits d’initiés de la culture scolaire mais de ceux qui n’ont que l’école pour comprendre l’école.
La question est aussi politique pour les enseignants tiraillés entre deux fonctions : sélectionner malgré eux au quotidien les élèves qui décodent le mieux les attentes implicites de l’école et donc participer à la reproduction des inégalités ; agir pour une plus grande démocratisation dans une logique de service public d’éducation nationale.
On ne peut donc pas échapper à la conflictualité sociale, mais seulement y faire face collectivement tant sur le plan des pratiques que de la participation au débat sur les politiques scolaires.

Propos recueillis par Valérie Sultan

Stéphane Bonnéry, maître de conférences en sciences de l’éducation à l’université Paris VIII et membre de l’équipe ESSI-ESCOL, est l’auteur de Comprendre l’échec scolaire. Élèves en difficultés et dispositifs pédagogiques, qui paraît ce mois-ci aux éditions La Dispute. Il retrace et écode les spirales de l’échec d’élèves observés durant deux ans en ZEP, du CM2 à la 6e

Autres articles de la rubrique OBSERVATOIRES Egalité des chances / échec scolaire