Archives

Analyse rapide des synthèses académiques de la consultation sur les projets de programme de premières et de terminales

Nous avons obtenu du ministère les synthèses d’une vingtaine d’académies. Certaines analyses ou points de vue convergent dans la profession, d’autres - de loin les plus nombreuses - sont beaucoup plus hétérogènes.

Les conditions d’organisation de la consultation

Les synthèses académiques font apparaître la diversité d’organisation de la consultation : consultation par établissements avec synthèse finale rédigée par les IPR, ou avec quelques enseignants choisis, mise en commun par ateliers réunissant des enseignants de chaque établissement, ou au cours de stages d’une certaine importance (parfois trois jours). Il est à noter que plus les consultations ont été organisées de manière à permettre une vraie réflexion collective, plus les points de vue sont nuancés et approfondis. Cela confirme le bien-fondé de notre revendication : donner aux collègues le temps de débattre collectivement, d’argumenter, éventuellement, de faire évoluer leur approche.

Le nombre d’établissements ayant répondu est très variable d’une académie à l’autre : de 20% à 90% des établissements, avec une très nette prépondérance des établissements publics.

A la date où nous les avons obtenues - 13 juin - les synthèses académiques étaient très rarement en ligne sur les sites académiques (nous avons cherché sur tous les sites !). Les enseignants n’ont donc pas accès aux résultats de la consultation, dans leur académie ou dans les autres. Cela en diminue beaucoup l’efficacité : les consultations, si elles étaient bien faites, pourraient être un moment d’une réflexion partagée de la profession et permettraient de lancer de vrais débats dans les académies et au plan national.

Les consensus

Unanimement, toutes les consultations regrettent que le bilan des programmes actuels ne soit jamais fait. Alors, pourquoi changer ? Par souci de s’adapter à ce que certains ressentent comme des modes universitaires ? Pour d’autres raisons, moins avouables - idéologiques ou politiques, par exemple ? Par envies d’experts ? Cette revendication est aussi depuis longtemps une des nôtres : tant qu’il n’y aura pas un dispositif permettant de suivre l’application des programmes, de cibler les besoins nouveaux, d’évaluer ce qui devient obsolète, les changements paraîtront le fait du prince.

La lourdeur des programmes et la diminution des horaires de S -toujours contestée par les enseignants - rendent très difficiles une préparation efficace à 4 épreuves de baccalauréat. Il faut donc alléger ces épreuves. Mais tous sont attachés à des épreuves écrites terminales.

L’étude de cas de seconde est assez unanimement appréciée. Les consultations regrettent qu’elle soit si peu présente dans les programmes de première, et inexistante en terminale. Il est vrai que la préparation du baccalauréat est peu compatible actuellement avec l’étude de cas, mais certains collègues, très minoritaires, suggèrent d’utiliser l’étude de cas comme épreuve au baccalauréat, sur le modèle de l’épreuve de SES, par exemple.

Une dissociation L-ES/ S refusée

La grande majorité des collègues refuse d’avoir des programmes différents en S et L/ES. D’abord pour des raisons de charge de travail : la différenciation des séries s’ajoute à la nécessité d’assurer des enseignements d’un type nouveau (TPE, ECJS). Mais ce qui est surtout remis en cause, c’est la nature de la différenciation : si les programmes de L-ES, assez proches de l’existant, sont acceptés, l’organisation des programmes de S est rejetée : on leur reproche leur discontinuité chronologique, leur morcellement géographique, leur unité sur deux ans, qui rend plus difficile une évaluation terminale. Les programmes sont jugés contradictoirement : pour certains, ce sont des programmes trop ambitieux et presque universitaires, alors que les élèves ne maîtrisent pas les connaissances de base. D’autres, au contraire, considèrent qu’ils sont trop légers, creux, et indignes d’élèves qui seront des « décideurs ».

La majorité des enseignants préfère des programmes de S construits à partir des programmes de L-ES allégés. Peu d’enseignants ou d’équipes d’enseignants, qui se localisent surtout dans les académies ayant organisé un débat approfondi, saluent l’innovation des programmes de S et souhaiteraient que les programmes de L-Es soient construits à partir du noyau des programmes de S.

Des contenus contestés

Les contenus des programmes de L-ES ne sont pas vraiment contestés : ils ne diffèrent pas fondamentalement des programmes actuels, auxquels les enseignants sont habitués. Beaucoup d’enseignants ne voient d’ailleurs pas la nécessité de consulter pour changer si peu sur le fond. Il y a néanmoins des propositions rejetées, des absences regrettées : disparitions de la question des nationalismes en première, alors que c’est une question importante de notre temps, passage de la 2ème guerre mondiale en fin de première, avec le risque de ne la traiter que trop rapidement. De nombreuses autres remarques ou points de vues sont dispersés.

Les oppositions aux programmes de S sont beaucoup plus violentes : seule la question colonisation-décolonisation enjambant 19èème et 20èème est acceptée et reconnue comme intéressante. L’absence des relations internationales, en particulier de la guerre froide, la disparition de la IVème République, la place trop importante consacrée aux États-Unis, l’oubli de l’Afrique et de l’Amérique latine, le traitement de la 2ème guerre mondiale sont les points les plus contestés.

Des points préoccupants

Certains IPR ayant participé à la rédaction des synthèses académiques, notent l’ampleur de l’écart en train de se creuser entre les évolutions de la recherche et la connaissance qu’en ont les enseignants. La formation continue est sinistrée depuis quelques années, et les rares formations existant encore sont plutôt des formations d’adaptation aux nouveaux dispositifs institutionnels (TPE, TICE). Les formations disciplinaires ont quasiment disparu. On en voit les conséquences : comment les enseignants peuvent-ils suivre l’évolution de la recherche ? C’est ainsi que des acquis qui font consensus dans le milieu universitaire sont ressentis comme de simples effets de mode. Le SNES a tiré le signal d’alarme depuis longtemps. La consultation montre l’ampleur des besoins, clairement exprimés par les enseignants eux-mêmes.

Inversement, la consultation révèle aussi l’importance d’écouter ce que les enseignants ont à dire sur leurs pratiques et leurs élèves. On ne peut imposer des changements d’en haut, sans une vraie réflexion collective. La répétition des consultations et des changements est lassante, et prouve bien l’ampleur du malaise.

Autres articles de la rubrique Archives